Стратегията за висше образование – ефективна връзка: образование-наука-бизнес

Стратегията за висше образование – ефективна връзка: образование-наука-бизнес

Време за прочитане: 30 мин.

проф. д.н. Венелин Терзиев

Военна академия „Георги Стойков Раковски“ – София

Русенски университет „Ангел Кънчев“

Университетска болница „Канев“ – Русе

проф. д-р Маруся Любчева

Университет „Проф. д-р Асен Златаров“ – Бургас

Черноморски институт – Бургас

доц. д-р Катя Михайлова

Университетът за национално и световно стопанство – София

Често се казва, че висшето образование само по себе си е пряко свързано с икономиката и влияе съществено върху пазара на труда, доколкото предизвиква промени в съотношението между отделните категории специалисти, които търсят своята реализация на първичния пазар на труда.Всъщност влиянието на висшето образование като система е формализирано в определен рамков формат. Неформално, но съществено е влиянието на знанията, уменията и компетентностите, които висшето образование предлага и осъществява чрез човешкия капитал. Той е този, който може да промени технологии, процеси и системи. За да бъде това влияние съответстващо на приоритетите на развитие на обществото ни в условията на Индустрия 4.0., образованието, което формира човешкия капитал, трябва да бъде различно от това, което е формирало качествата на работната сила преди десет и повече години.

Добра или лоша, Стратегията за развитие на висшето образование е приета и вече е факт, т.е изпълнението ѝ, мониторинга и актуализирането на плановете за действие вече са в ход.

Една стратегия може да бъде успешна когато стане част от живота на всички, в случая – когато се превърне в мисия и цел на всеки университет, на всеки член на академичната общност. Дали това е така и ще се случи е въпрос на време. Академичната общност по време на обсъждането на документа не беше особено активна, като се надявамe да е активна при осъществяване на нейната реализация.

Няма да се връщаме към анализ на самата Стратегия, защото това вече е безсмислено като действие, но не може да се пропусне факта, че визията на висшето образование е леко обезкуражаваща общността, доколкото я определя като развиваща се във вътрешно самодостатъчен план. Висшето образование днес има мисия да бъде гарант за модерното развитие на обществото ни, не да мисли за собственото си „развитие в полза на обществото“. Оттук ефективността на прилагането на Стратегията очаквано трябва да се преосмисли.

Като всеки документ, приет за развитие, Стратегията не може да се възприема като панацея, особено в условията на поредица от кризи, в която се намира не само висшето образование, а и цялото общество.

Каквито и очаквания да сме имали или пък сме нямали, висшето образование е процес, то никога не е било в застой; винаги е с положителен знак, независимо колко „нагоре“ и колко „надолу“. И в този процес непрекъснатият анализ винаги е задължителен със или без Стратегия. А той, анализът, естествено е многопосочен и още по-належащ след стратегията, и може да бъде „събран“ в отговорите на следните важни въпроси:

Дали достъпът до висше образование е достатъчен, дали висшето образование дава някаква принадена стойност на регионите за тяхното развитие, дали се подобрява качеството и завършващите висше образование се реализират в съответствие с получената специализация и квалификация, остават ли те безработни или емигрират? Все въпроси, на които е рано да се отговори днес, но за чиито положителни отговори си мечтаем.

Доста отворени въпроси остават след приемането на Стратегията. Един от тях е как да очакваме резултат от определянето на приоритетни направления, макар да знаем, че с обучение на малко на брой студенти в една специалност, (защото не сме успели да проведем достатъчно добра кампания, която да „запълни всички бройки“) няма как да се реализира това очакване (двама или трима студенти в конкретна специалност). Качеството при такова обучение е съмнително?!

Очакваме резултати и от променения принцип на финансиране по набор от критерии, определящи качество, а не количество, което обаче трудно се проследява. Качеството на студентската подготовка се определя чрез оценяването, а качеството на преподавателската работа – чрез оценка на научната и преподавателска дейност – атестиране или научно израстване – показатели по наукометрични данни от съответните реферирани бази, принос с обществена значимост, икономически ефекти и др. Усвояването на финансови средства все още не е качество, а успеваемостта на студентите е показател, който не дава пропорционална съизмеримост с качеството на учебния процес. Той е силно зависим и от много други фактори, а субсидията, определяна на брой студенти, категорично дава превес на стремежа за запазване на броя и на преминаването им в по-висок курс. Това качество определено е лъжливо. Остава да се надяваме на качеството на преподаването и научната дейност в университетите. Тук също критериите са доста различни и не водят до еднозначни изводи. Усвояването на средства за научни изследвания (колкото и малко да са те) или усвояване на средства по европейски проекти не доведе до сериозни (забележими) икономически резултати, а това трябва да е водещо в този процес. Устойчива икономика се развива с устойчива наука и добре подготвени специалисти, което зависи от преподаването и от качеството на изследванията в университетите. Тук очакването е, че подобрената в резултат на тези финансови ресурси материална база и повишените заплати на академичния състав ще дадат резултат в много близък период от време. Но дали тя ще бъде съпроводена с така очаквания скок в качеството на преподавателската и научна дейност, това вече е сериозен въпрос и отговорът не може да бъде лесен.

Мерките, предвидени в Стратегията, като че ли разписват задълженията на университетите, които те и без нея трябва да спазват, за да се развиват. За едно постоянно развитие университетите трябва да осъвременяват, адаптират, развиват и подобряват учебните си планове, учебните си програми и инструментите, с които се осъществяват преподавателската и научната работа.

Дали това се случва в условията на общо взето консервативно израстване на академичния състав и липсата на „реален пазар“ на преподавателската и изследователските общности? Дали това не превръща академичния състав в един многопрофилен ресурс, който с едни и същи умения и компетентности обслужва различни области? Сега това вече е разписано в задължение, но всъщност, когато вътрешната отговорност се превърне във външно задължение, може би случването на нещата ще бъде по-сигурно. Едно такова отношение към академичната общност влиза в известна колизия с автономността, но очевидно се явява като необходимост за придвижването ѝ напред. Самостоятелността в преподаването и научните изследвания е рамкирана, въпрос е на прилагане на конкретни стандарти за управление, които да постигнат предвижданите определени резултати. Предстои да видим дали това ще се случи!?

Тук е мястото и за въпроса с ефективността от прилагането на Стратегията. Как ще се определи тя? Как ще изпълним със съдържание целите „Изграждане на ефективна връзка образование – наука – бизнес“ и „Повишаване на ролята на висшите училища като активен фактор за регионално развитие“ – предстои да видим. Именно те излизат извън вътрешните проблеми на висшето образование и именно те са свързани с мисията на висшето образование. Ефективността на една стратегия е свързана освен с всичко друго и с духа на общността, с вътрешната свобода и стремление към развитие, с умението да се състезаваш с най-доброто, с личната отговорност и способността да се раздаваш без да чакаш някой да ти казва „направи това и не прави онова“, с нагласата за полезност, кооперативност, пренебрегване на организационната конкуренция и излизане на открито научно състезание, с идеята за споделеност, с устойчивостта на моралните стойности.

От друга страна ефективността означава не само полезност, тя е условието за общия резултат от прилагането на която и да било стратегия. Въпросът каква е ефективността на фундаменталните, научноприложните и чисто приложните изследвания на университетите придобива изключителна важност предвид динамиката в световен мащаб. Бизнесът, като носител на развитието на икономиката, има избор между резултатите от българското и чуждото образование и особено наука и често предпочитанията му не са в полза на българското. Ефективният бизнес търси ефективно образование и ефективна наука. Това е разковничето и бъдещето на Стратегията.

В условията на COVID пандемията ще съумее ли академичната общност да я превърне в свой вътрешен инструмент и да я използва за излизане от неблагоприятните кризисни и не толкова критични времена? Беглият поглед показва, че нито проектът, нито приетата стратегия са обект на публичност в самите университетите. Едно усещане за разделеност на висшето управление на образованието от университетските управления. Чувството за пластовост при реализиране на политиките и организиране на приоритетите не може да не бъде отбелязано в анализите. Дори политиките, които Министерство на образованието и науката е извело за всеки университет – според нас неправилно наречени политики, защото отговарят на определението за технологии, мерки и набор от критерии, по които университетите ще бъдат оценявани, не са обект на публичност в университетите. Едно такова отношение показва или незаинтересованост, или търсене на начини за чисто административно определяне на нещата, или неумение на университетските ръководства да управляват целенасочено процесите на развитие на образованието. Да не говорим за процес на внедряване и изпълнение на стратегията, което е достатъчно сложно.

Промените във висшето образование в България – належаща необходимост

Висшето образование винаги е търсело онези промени, които да го направят адекватно на изискванията към него. Въпросът е на кого и какви са тези изисквания, и дали тези, които детерминират изискванията, са наясно какво е необходимо да се случи. В основната си част това са представители на икономиката (тези, които управляват икономическите процеси, представители на различните видове бизнес, представители на финансовия капитал и др.), със сигурност изискванията ще бъдат тясно практически насочени, за да решават конкретни и най-често краткосрочни задачи и проблеми. Затова трябва да се търсят други участници и това на практика са представителите на самата система на висшето образование. Това е интелектуалният елит, който е призван да познава добре системата отвътре, но и да познава процесите на развитие на обществото, който може да предвижда и управлява това развитие. Само в този случай изискванията, които ще се формират към висшето образование, няма да са едностранни и краткосрочни, и няма да обслужват само и единствено определени бизнес интереси, както много често се насочва дискусията за промените на висшето образование, а ще ръководят промените в общественото развитие.

В този смисъл въпросът наистина се отнася до това какви промени са необходими във висшето образование, за да може човешкият капитал, който то формира, да решава сложните и комплексни задачи на развитието на технологиите (с разбирането, че всичко в сферата на икономиката е технология). Днес говорим за модернизация на висшето образование – защото то трябва да кореспондира с компютърните и комуникационни технологии, с дигиталните процеси, с високите технологии в материалознанието. И това означава да определим какво да се изучава, кои са подходящите периоди за това, какви методи трябва да се прилагат и доколко съвременните научни постижения ще навлизат в обучението, за да не стои то само на традиционните основи, които ще го отдалечат от модерните решения.

Една стъпка към промените на образованието въобще е Националната квалификационна рамка, формирана на основа на препоръчителната Европейска квалификационна рамка.

Следващите стъпки към промените се определят от променящата се роля на висшето образование – от адаптиращо се към промените, към водещо в промените и предлагащо интегрирано знание, което съответства на интегрираното развитие на обществото:

• подходяща насоченост на висшето образование (можем да я наречем диверсификация на висшето образование – различни по вид и продължителност обучения, които дават сертификат за висше образование);

• ясни, точни и единни критерии за създаване на класация на висшите учебни заведения;

• мониторинг и оценка на съответствието на академичните стандарти във висшите учебни заведения;

• инвестиции във висшето образование, които са жизнено важни за преодоляване на установилия се застой в системата в последните десет и повече години;

• усъвършенстване на преподаването и изследванията във всички области на висшето образование чрез включване на студентите и осигуряване на допълнителни ключови квалификации, отговарящи на динамичните изисквания на пазара на труда;

• осигуряване на необходимата информация за определяне и съответно за развитие на учебни програми, обхващащи както общи познания, така и специфични професионални умения чрез ученето през целия живот, в непрестанен диалог не само с ангажираните в сферата на преподаването, но и с обществото като цяло и държавата;

• въвеждане на предприемачеството като елемент на задължителна творческа подготовка на студентите за осигуряване на мобилност и по-висока перспектива за последваща реализация;

• развитие на система за прогнози и развитие на обществени и икономически процеси с оглед осигуряване на подготовка по нови професионални направления и професии.

Промените ще доведат до формиране на нова генерация човешки капитал (т. н. тип експерти), които ще бъдат в състояние да променят мащабите на икономическо развитие – ускоряване, ефективност, ефикасност, гъвкавост, конкурентоспособност, сигурност, безопасност, т. е. човешкия капитал ще работи за интелигентно развитие.

Промените във висшето образование ще доведат до подобряване на качеството – на преподаване, на въвеждане на научни изследвания в системата на преподаване и подобрен комплекс от знания, умения и компетентности, с които специалистите ще се конкурират на пазара на труда. Това може да доведе до насищане на пазара на труда със специалисти с висше образование, но ако се следва моделът на ключовите компетентности, реализацията на специалисти ще бъде нормална. За това би спомогнала добрата структура на висшето образование, която предлага различни квалификации, като по този начин ще се даде отговор на наложилата се тенденция на „свръхквалификация“ за определени трудови позиции.

Необходимост от по-висока информираност, която е свързана с:

• събирането и публикуването на статистически данни по отношение на съответствието между различните степени на висшето образование и възможностите за трудова заетост;

• създаване на информационни бази данни за професионално ориентиране, трудова реализация и движението на работната сила на регионалните и националния пазар на труда;

• осъществяване на добра зависимост на трудовия пазар с Програма „Учене през целия живот“ и допълнителни мотивиращи програми за осигуряване на мобилност на младите специалисти, като с тези промени пазарът ще стане по-конкурентен, но едновременно с това по-мобилен и динамичен.

Стратегията за развитие на висшето образование в Република България в периода 2021 – 2030 е разработена от Министерство на науката и образованието. Тя наследява Стратегия за развитието на висшето образование в Република България за периода 2014 – 2020. Насочена е към повишаване на качеството на българското висше образование. Предложена е изключително лаконична „визия“ за развитие на висшето образование – само от няколко изречения. Тя е насочена към „диференцирана и гъвкава система от висши училища – партньори и конкуренти на европейските, изпълняващи образователна, изследователска и културна мисия в полза на обществото и индивидите чрез научни изследвания и качествено образование и към изграждане на академична общност“ (2020).

Предвидени са 10 приоритетни области за развитие, 10 цели, 27 дейности и 142 мерки. Всички те са в спектъра от ревизия на учебни планове и програми, осъвременяване на преподавателски подходи и методи през управление и акредитация на университетите, връзка между образование – наука – бизнес, до преформатиране на системата от висши училища в страната.В съдържателно отношение се залагат 4 фундаментални предложения за развитието на висшето образование до 2030 г. Всяко от тях самостоятелно и всички комплексно имат реален потенциал да трансформират из основи системата на висшето образование у нас. Въпросът е дали тази трансформация ще доведе до повишаване на качеството на образователната услуга, предлагана от университетите и колежите, каквато е декларираната цел на Стратегията, или обратното?

Всяко от тях изисква сериозно експертно осмисляне, а това не може да стане без дискусия в рамките на настоящата университетска и академична общност, както и в обществото като цяло.

Ясно е, че предложенията се правят най-напред в стратегическите документи, а след като стратегиите бъдат приети, новите предложения аргументирано влизат в законово-нормативната регулация на съответната обществена система.

Във връзка с фундаментални предложения за развитието на висшето образование

Едно от тях е свързано с образователно-квалификационната степен „Бакалавър“ да бъде с възможна продължителност от 3 години. Възниква въпросът това няма ли да доведе до ролеви конфликт при студенти и преподаватели?

„Въведена законодателно възможност за редовно обучение в ОКС „Бакалавър“ с продължителност от 3 академични години“ (2020).

Идеята за три степенно висше образование с препоръчителна продължителност на степените съответно: Образователно-квалификационна степен „Бакалавър“ – 3 години, Образователно-квалификационна степен „Магистър“ – 2 години и Образователна и научна степен „Доктор“ – 3 години, е заложена в така нар. Болонски процес от 1999 г.

В Стратегия е посочено, че прилагането на инструментите по Болонския процес у нас е „недостатъчно ефективно и често формално“. Същото е определено като „основно предизвикателство, свързано с недостатъчната интернационализация на българското висше образование“ (2020). „Ускорената интернационализация и пълноценното интегриране в европейските образователни и изследователски мрежи“ е поставено сред 10-те приоритетни области за развитие на висшето образование. Това е и четвъртата цел на Стратегията. Следователно, според Министерство на образованието и науката, намаляването на бакалавърската и увеличаването на магистърската степен с по една година е мярка, която се предвижда, че ще доведе до повишаване на качеството на образованието.

Не малко европейски и американски университети вече имат 3-годишен период на обучение за степен „Бакалавър“, 2-годишен период за обучение за степен „Магистър“ и 3-годишен период за образователна и научна степен „Доктор“. Този натрупан чужд опит показва ефектите и дефектите на системата и следва да се вземе предвид при реализирането на Стратегия за висше образование, но отсъствието на такъв анализ и тези елементи води до изводи, че не сме достатъчно подготвени за такъв процес.

В момента ОКС „Бакалавър“ в България е с продължителност от 4 години, ОКС „Магистър“ от 1 до 2 години. Продължителността на висшето образование в първите две степени е 5 – 6 години. При планираната възможност ОКС „Бакалавър“ да се намали с 1 година, а ОКС „Магистър“ се фиксира с продължителност на 2 години, то общата продължителност ще остане отново 5 години. Пресметнато механично по този начин, предложението за 3-годишен период на обучение за степен „Бакалавър“ не представлява толкова драматична промяна.

Подобна аритметика няма ли да се окаже крива, ако се отчете фактът, че част от студентите не продължават обучението си в магистърска степен? За тях годините за обучение ще се намалят от 4 на 3 и това ще доведе да особено намаляване на времето за придобиване и надграждане на определени знания и по-ниска степен умения.

Това в определен смисъл противоречи на идеята за учене през целия живот, която също е заложена в Стратегията. Ученето през целия живот предполага, от една страна, по-дълга продължителност на времето за обучение в университета, а от друга – привличане на нетрадиционни групи от студенти по примера на разпространените в Испания и други държави, университети за възрастни.

Преминаването към 3-годишен период на обучение за степен „Бакалавър“ изисква увеличаване на семестриалното натоварване на студентите за покриване на определени стандарти (приети за този тип обучение). Всеки семестър ще бъде наложено да се изучава най-малко по още една или две дисциплини, за да се покрие изискването на необходимия минимум кредити за завършване на тази образователна степен. Броят на кредитите не се намалява пропорционално на намаляването на продължителността на обучението. Това предполага отделяне на по-голяма част от седмичния времеви бюджет за обучение. Предвид факта, че повечето от студентите днес са принудени да съчетават обучение и работа, и реално го правят, увеличаването на учебната натовареност ще намали времето за работа, т.е. доходите за ежедневна им издръжка и това ще се компенсира по определен начин.

По-вероятно е по-голямата част от работещите студенти да заложат на работата си за сметка на обучението, както го правят и към настоящия момент. При това положение е съмнително да мислим, че намаляването на периода на обучение в степен „Бакалавър“ ще повиши качеството на висшето образование.

Днешният редовен български студент е изправен пред дилемата: учене или работа. Това е един от сериозните проблеми, които понижават качеството на получената от студента образователна услуга, формират негативно отношение към висшето образование и водят до неефективно разходване на публичен държавен ресурс.

За всеки редовен студент по определена държавна поръчка държавата изплаща субсидия, за да се осъществява неговото обучение. Работейки, той отсъства от учебни занятия и субсидията за него се оказва безпредметна. По този ключов проблем Проектът за стратегия не взима отношение и не дава отговор?

Това води след себе си и друг проблем – например, отпадането на студенти в годините на обучение. До момента повечето университети успяват да осигурят прием на достатъчно на брой студенти, но задържането на не малка част от приетите студенти до края на образователната програма се оказва трудно. Статистиката показва този проблем, той става все по тежък за образователната система и не може да бъде пренебрегнат.

В дигиталната среда, която е основен елемент на информационното общество (А. Тофлър) или в мрежовото общество (М. Кастелс) умението за вземане на бързо и адекватно решение, правенето на избор и поемането на отговорност за избора се оказва крайъгълен камък пред личния и професионален успех на съвременния млад човек. Даването на възможност за избор развива когнитивните и некогнитивни компетентности, учи младия човек да балансира рационалния и емоционален компонент във всяко свое решение и действие. Постигането на баланс в развитието на когнитивни и некогнитивни компетентности е заложено като мярка 1.1.2 в Стратегията (2020).

Предложението за трите години, ако е плод на сериозно стратегическо мислене, би следвало да е аргументирано с надеждни изследователски резултати и прогнози, относно качеството на висшето образование у нас до днес. Този анализ липсва към настоящия момент.

В Стратегията „качество“ е ключова дума, но представеният „Анализ на средата и на състоянието на системата на висшето образование“ (2020) не дават достатъчно основания да мислим, че реално постигнатото ниво на качество изисква намаляване с една година на първата степен на висшето образование. Тъкмо напротив – изброени са редица проблеми, свързани с подготовката и мотивацията на преподавателския състав, актуалността на учебните планове и програми, гъвкавостта и адекватността на преподавателските подходи и методи, преподавателската атестация, управлението и акредитацията, както и структурата на системата от университети. Всички те поотделно и съвкупно, влияят негативно върху качеството и не аргументират намаляването на продължителността на първата степен на висшето образование с цяла една година.

В Стратегията за повишаване на качеството надделява финансовият аргумент да се намалят държавните разходи и с това финансирането за степен „Бакалавър“. Това действие би дало кратковременен и еднопосочен резултат.Конкретните аргументи и посочените в Стратегията критерии за оценка на „високо качество“ и напредък в реформата на висшето образование, са представени в „Кратък преглед на напредъка на изпълнението на основните цели на Стратегията 2014 – 2020.“ Акцентира се на допълнително финансиране, кредитиране на студенти, увеличаване на стипендии, средства за студенти със затруднен достъп, както и средства за финансиране по различни структурни програми на ЕС. Липсват критериите за съдържание на учебен материал, за модерно и атрактивно преподаване, за качествени научни изследвания и опит, за усвоен висок професионализъм? Всичко това е съдържание на обобщаващото „качество на висшето образование, а тук е пропуснато сред критериите за период 2014 – 2020, което дава основание за определени притеснения за следващия период 2021 – 2030.

Предвидени са мерки като финансово стимулиране чрез предефиниране на преподавателското възнаграждение – от ориентирано към трудов стаж и прослужено време към постигнато качество на образователния процес и научните изследвания, обвързаност с професионалната реализация на студентите. Също така са предложени преференции при финансиране на проекти и дори университетски фондове за финансиране на участието на млади преподаватели в международни научни проекти и форуми (2020). Предвижда се и подпомагане на процеса на хабилитация на младите преподаватели в „кратки срокове при запазване на високи академични стандарти“ (2020).

Тези предложения биха довели до добър кариерен старт и подкрепа в развитието на младите преподаватели, което безспорно е проблем в настоящия момент.

Първият въпрос е как се съчетават кратките срокове с високите академични стандарти при процес на хабилитиране?

Хабилитацията, освен написването и публикуването на определен обем от научна продукция, изисква и ниво на опитност в преподаването, достигнато преподавателско и педагогическо майсторство. Тази опитност не може нито да се събере, нито да се осъзнае и превърне в работещи модели на поведение в кратки срокове. За кратки срокове е трудно да се постигне и високо качество на научноизследователската продукция.

Само подготовката на дисертационно изследване отнема минимум три години. Научни изследвания, които прерастват в авторски монографии, съобразно високи академични стандарти, също е трудно да се реализират за по-малко време от това. В науката е необходимо време за изучаване, изследване, осмисляне на съответната проблематика, ако целта е да се постигне високо качество.

Вторият въпрос е свързан с отношението на Министерство на образованието и науката към преподавателите на средна и по-висока възраст – опитните преподаватели и тези, които са безспорни авторитети.

В Стратегията за развитие на висшето образование не се поставят цели, не се предвиждат действия и мерки за стимулиране на преподавателите от втората възрастова категория (ако можем така да я дефинираме) – активното поколение на 40 – 50 годишните, и трета възраст – така наречените утвърдени преподаватели. За тях се споменава единствено в мерките насочени към повишаване на дигиталната грамотност. Същевременно качеството на висшето образование е в пряка зависимост от възрастовия баланс, познания и опит, достигнат от различните поколения преподаватели.

В тази логика Стратегията би следвало да стимулира преподавателите от всички възрастови категории, защото всички те имат своите определени потребности и компетентност. Възникват редица въпроси: Та нима преподавателите с по-висока възраст нямат нужда от „самостоятелно работно място, оборудвано високотехнологично“, каквото се предвижда за младите (2020), особено предвид проекта за „всеобща дигитализация“? Колко от преподавателите днес имат самостоятелно работно място? Колко от преподавателите днес се оказаха принудени по спешност да търсят високотехнологично оборудване, за да проведат лекциите и изпитите си в онлайн среда? Това са проблеми, които характеризират целия преподавателски състав и не зависят от неговите възрастови характеристики.

Безспорно е, че младите хора имат нужда от подкрепа, за да направят първите си стъпки на преподавателското и научно поприще и за да установят и развият професионалната си кариера в университета, но и преподавателите около и над 60 години – със своите натрупани знания, опит, висока експертиза, човешка и професионална мъдрост – също имат потребност от определена подкрепа, за да направят своите стъпки към следващия етап от живота си, в който да продължат да се чувстват пълноценни, да продължат да работят творчески, да им се дава възможност за използване на тяхната висока компетентност и опит. Третата част е свързана с дигитализация на образователния процес – онлайн обучение.

„Създадена университетска дигитална среда, осигуряваща непрекъсната интелектуална стимулация и възможност за електронно дистанционно обучение“ (2020).

Многократно в Стратегията се говори за „дигитализация“ на учебния процес, на съответни учебните ресурси и съдържание, на съответни образователните подходи, методи и практики, на административните услуги и на образователната система като цяло. Прилагателното „дигитален“ в словосъчетание с технологии, съдържание, преподаване, форми за обучение и изпитване, компетентности, креативност, поколение, среда, трансформация, се открива също много често в програмния документ. Това означава, че практически на всяка втора страница от Стратегията се поставя темата за дигитализация на университетския учебен процес или както точно е казано за „всеобща дигитализация“ (2020).

Прави впечатление, че понятието „онлайн обучение“, което отдавна е възприето и дефинирано в научните среди и вече придоби широка гражданска разпознаваемост не се употребява нито веднъж в Стратегията. Това логически поставя следните въпроси:

• Министерство на образованието и науката и висшето образование говорят ли на един и същ език?

• Отрицателният отговор би могъл да доведе до сериозни проблеми в системата на образованието и качеството на висшето образование и най-вече конкретно поради несъществено неразбиране между страните.

• Дали Министерство на образованието и науката не се опитва да намери заместваща словесна формула за онлайн обучение и предлага „всеобща дигитализация“?

• Подобен род „синонимизация“, при която „нещата не се наричат с истинските им имена“, служи, за да прикрие „някакъв дефект“, както казва Димитър Бежански в разказа за дядо Станко, „който имал дефект в говора, не можел да казва „р“ и затова си „изработил цяла система на говорене, при която изобщо не се налага да употребява омразния му звук „р“ (2020). Ако това е приложимо и в случая, какъв „дефект“ прикрива Министерство на образованието и науката системно налагайки „всеобща дигитализация“ вместо „онлайн обучение“?

Може би директното предложение за пълно въвеждане на онлайн обучение в университетите и колежите ще срещне сериозен отпор в академичните и граждански среди?

• Може би Министерство на образованието и науката изгражда Стратегията за развитието на българското висше образование на база на дословен и буквален превод от съответните стратегически документи на ЕС, които надлежно са цитирани в началото на самата Стратегия. Подобно решение може да бъде обяснено с членството на България в ЕС и конкретно с целта за интегриране на българското висше образование в европейското образователно пространство. Дори и така да е, не е ли редно все пак стратегическите документи за развитие на българското образование да бъдат мислени и писани и в контекста на националната културна особеност, език и споделено знание?

„Дигитализацията се превърна в основно средство за осигуряване на достъп до качествено висше образование“ (2020), се казва в Стратегията.

Подобно твърдение най-малко е неточно. Посредством дигитализацията хората могат по-бързо и лесно да намират информация за предлаганите от университетите образователни услуги, но достъпът им до висше образоване, обаче, не зависи от дигитализацията, а най-вече от това дали и как самите те ще се справят с кандидатстудентските изпити. Изпитите могат да бъдат он- или офлайн – дигитализирани, посредством интернет или в традиционната си форма. И при двете използвани форми на кандидатстудентски изпит водят до едно и също качество на предлаганите образователни услуги в съответния университет. Да твърдим, че дигитализацията осигурява достъп до качествено висше образование в тази логика означава, че онлайн изпитите водят до качествено образование, а традиционните кандидатстудентски изпити – до по-малко качествено.

Дигитализацията е „материален процес на преобразуване на аналогови потоци информация в цифрови потоци“, както правилно е определена в Стратегията (2020).

По отношение на учебното съдържание това означава, че настоящото аналогово учебно съдържание на хартия, предимно в текстова форма, се преобразува в цифрово, т.е. електронно и достъпно чрез интернет връзка. Каквото е качеството на учебното съдържание на хартия, същото следва да е и качеството на електронното в интернет пространството.

Има определена илюзия, че електронизираното учебно съдържание е по-достъпно от традиционното съдържание на хартиен носител, в книга. Илюзията се поддържа от серия други илюзии като:

• В интернет всичко бързо и лесно се открива. Опитът показва, че бързо и лесно се открива съдържание, публикувано в сайтове с голям трафик – университетските сайтове и сайтовете за сериозни научни изследвания не са в тази група. Следователно, бързо и лесно се открива всекидневно, популярното знание, което е твърде различно от методически систематизираното и проверено научно знание, а само то е в основата на качественото висше образование;

• В интернет пространството всичко е безплатно, а книгите, учебниците на хартия струват определи финансови средства. Безплатно е съдържанието, публикувано от различните стопански и нестопански субекти, вкл. университети, представящо тяхната дейност. Изглежда безплатно популярното, медийно съдържание, но не е – плащаме за него не с пари, а с внимание и концентрация. Нека не забравяме, че дигиталният достъп до качествени научни електрони ресурси, или общо казано научноизследователска продукция, се заплаща за ограничен или неограничен достъп, при това не толкова по-малко отколкото достъпът до книги на хартия. Това е защото авторите знаят цената на текстовете си и държат, и пазят авторското право върху своята интелектуална собственост;• В интернет няма авторски права (или в най-общия смисъл на това твърдение). Това, разбира се, не е вярно. Тук стигаме до въпроса за регламентирането на авторските права и защитата на интелектуалната собственост в условията на дигитализирана, електронизирана и онлайн учебна среда. В Стратегията този въпрос е засегнат. Създадена е и работи Комисия по академична етика към Министерство на образованието и науката, която има ангажимент да решава авторско правни казуси (2020), предвижда се въвеждане на „национална система за превенция и контрол на плагиатството при публикуване на научни трудове и в конкурсите за академично израстване“, също и използване на „съвременни средства за превенция и контрол на плагиатството в учебния процес и регламентиране в етичните кодекси на Висшите училища“ (2020). Качеството на висшето образование зависи от качеството на интелектуалната продукция – монографии, студии и статии, лекции и учебници, аудиовизуално учебно съдържание. Именно затова е необходимо Стратегията за развитие на висшето образование да бъде осмислена и през призмата на европейската и национална регулативна рамка и опит в полето на авторското право и защитата на интелектуалната собственост.

По линия на дигиталната трансформация на учебното съдържание трябва да обърна внимание и на „Мярка 2.3.4. Залагане на преобладаваща визуализация на учебния материал. Значително намаляване на текстово-базираните учебни материали за сметка на визуалната и звукова информация, които да се превърнат в основни средства за предаване на информация на студентите, като визуалната и звукова информация трябва да предхожда текстовата“ (2020), предвидена в изпълнение на „Цел 2. Въвеждане на съвременни, гъвкави и ефективни форми на обучение“ (2020).

Как следва да разбираме тази мярка? В процеса на „всеобща дигитализация“ заместване на текста със изображения и звуци?

Вероятно е това, защото в резултатите по Цел 2 се предвижда „визуализиране на над 50% от образователните материали“ (2020) към 2030, т.е. отпадане на текста, словото, т.е. приближаване към края на книгите в българския университет.

Същевременно е вярно е, че живеем в „цивилизация на зрелището“, както Мариус-Варгас Льоса определя нашата епоха. Вярно е, че живеем във време на „унизеното слово“, както научните изследвания на Жак Елюл показват, но все пак „в началото бе Словото“, както християните вярват.

И ако декларираната от Министерство на образованието и науката визия за развитие на висшето образование му определя „образователна, изследователска и културна мисия в полза на обществото и на отделните индивиди“ (2020), и ако действително Министерството се противопоставя на принизяването на „ролята на висшето образование като научна и духовна институция“ в полза на „инструментална роля на висшето образование и на подчиняването му изцяло на потребностите на пазара на труда“ (2020), и ако резултатът, към който Стратегията се стреми, е „висок дял на завършващи студенти с развито абстрактно, асоциативно и творческо мислене, потвърден от работодателите им“ (2020), то тогава вместо мярка, която да доведе до постепенно изчезване на словото и книгата от университетското образование, би следвало да се предвидят набор от мерки, които насърчават уменията за четене и разбиране на текст, за създаване на текст и изразяване чрез слово у студентите или младите българи.

В американските университети и до днес първокурсниците, независимо от специалностите, изучават дисциплини, които ги учат да създават текстове и да се изразяват писмено. Това се приема като основа и същност на „гражданската функционална грамотност“ на едно младо и наистина образовано поколение от специалисти. Тук нека кажем, че сериозната работа в и чрез интернет пространството също е преди всичко чрез и въз основа на текстове. В този смисъл „всеобща дигитализация“ съвсем не означава да се премине от текст към образ, от текст към презентация, от текст към необяснена схема, от текст към емоционално провокираща снимка. Това разграничение е от принципна важност. В Стратегията би следвало да се съчетават формите на учене, а не да се противопоставят една на друга – като се жертва работата с текст, ученето да се създава текст.

Съществуват три изразни системи – словесна (текст), образна (снимки, мемета, графики, схеми), звукова (шум, музика). Дигиталната грамотност, дигиталните компетентности изискват умение за изразяване не само чрез трите поотделно, но най-вече чрез балансирани съчетания от тях.

Дигитализацията по отношение на субектите в процеса на обучение – преподавателите, означава, че преподавателят като „аналогово“, физическо човешко тяло и присъствие се трансформира в „цифров“ виртуален „възел“ (node) за разпространение на електронното учебно съдържание. Неговият човешки и социален капитал не се повишават при трансформацията му от личност във „възел“ (node), за да има основание твърдението, че чрез дигитализацията се осигурява достъп до качествено образование. Тъкмо напротив – възможно е да бъде провокирана демотивация сред преподавателите в една абсолютизирана онлайн среда.

Онлайн образованието, за да е качествено поне до нивото на традиционното образование, изисква от учителите и преподавателите много повече работа и ангажираност – „извънаудиторна“ за методическа подготовка, и „аудиторна“ за провеждането на самите лекционни занятия.

Компенсацията на липсващия жив контакт при традиционното преподаване налага подготовка на съответни аудиовизуални материали – анимирани презентации, отделни изображения, музика, видеоклипове. Също и трансформиране на преподавателските подходи – например от предимно монологичен в по-диалогичен стил на водене на лекциите, защото възможността за разконцентриране на студентите в онлайн аудиторията е няколко пъти по-голяма от тази в традиционните университетски аудитории. Изисква се и употреба на по-скъпи и по-модерни технически средства за достъп до пространството на онлайн лекциите – съответен хард- и софтуер, включително антивирусен, съвместими периферни устройства като камери и микрофони, бърз и стабилен интернет, лично помещение за спокойна работа. Изисква се и по-специална психологическа нагласа у преподавателите за работа в новата технологично опосредствана учебна среда.

Обръща се сериозно внимание на „висока степен на възрастова диференциация на българите по отношение на възможностите за работа с дигитални технологии, даваща големи предимства на все по-ниските възрастови групи“ (2020). Това твърдение приемаме със забележката, че различните възрастови групи в университета имат не различни възможности, а различни модели на работа с дигитални технологии. Принудителното онлайн обучение по време на създалата се пандемична криза от COVID 19 даде достатъчно примери за това и в двете посоки.

Стратегията въвежда мярка „обучение на преподавателите в умения за обработка на информация, визуална грамотност, решаване на проблеми и мислене на по-високо ниво, ad hoc сътрудничество и дълбоко разбиране на това как технологичните инструменти могат да подобрят процеса на обучение“ (2020).

Ако това е мярка, която следва да бъде прилагана от 2021 до 2030 г., това означава, че днешните преподаватели нямат достатъчни умения за обработка на информацията и това умение от първо ниво е необходимо за реализиране на научни изследвания!

Визуалната грамотност предполага от една страна, разчитане и анализ на визуална информация – графики, схеми, изображения, видео, и от друга – създаване на визуална информация. Ние всички с това работим ежедневно – знанието се предава чрез слово и чрез графики, изобразяващи словото, смисъла, идеята – т.е. визуални единици.

Дигитализацията по отношение на пространството, в което се реализира обучението, означава, че класическата жива университетска аудитория – като пространство и среда на образователния процес – се трансформира в електронна виртуална „стая“ или „събитие“ в интернет пространството.При тази трансформация се губи живият контакт между преподавателя и студентите. Той още от Атинската философска школа (V – IV в. преди Христа) е неизменно условие за преподаване на познание и качествено образование, както и за приемственост между умовете на епохата. Преподаването и приемането на познание е процес, който изисква пълна сетивна активност на участниците. Само при условие когато се реализира технологично „пряко“ общуване – и двете страни са в едно и също време пред екраните на компютрите/телефоните си и могат да се чуват взаимно.

Не са малко случаите на съвместяване от студентите на онлайн лекциите и дори изпитите с други дейности, например работа, домакинстване, гледане на деца, паралелно сърфиране в интернет пространството от страна на студентите – както по-горе е отбелязано, съчетаването на учене, работа, семейство е основен модел на социалната ситуация, в която се намират днешните студенти. Тази и другите посочени тук особености на „всеобщата дигитализация“ осезаемо намаляват ефективността на провежданото обучение – а това е проблемна ситуация с оглед на целта за качество на висшето образование. Често се получава обратен ефект на целта да се предостави достъп до качествено образование, както е целеположено в Стратегията.

Основателността на посочените три главни аргумента за „всеобща дигитализация“ на учебния процес до 2030 година също не е безспорна. Обратното – може с лекота да бъде оборена. Аргументите, посочени в Стратегията, са следните:

• липса на съответствие между потребностите на дигиталното поколение и висшето образование;

• технологична революция и обща технологична трансформация, водеща до интензифизиране на глобалното предлагане на образователни услуги във висшето образование;

• опитът на университетите в онлайн обучението по време на кризата CОVID-19.

Първият аргумент е свързан с профила на днешното поколение студенти. Министерство на образованието и науката определя днешните студенти като „дигитално поколение“ (2020) и констатира липса на съответствие на висшето образование с потребностите на дигиталното поколение и с компетентностите, необходими за успешна реализация в условията на технологична революция.Какви са специфичните потребности на дигиталното поколение, с които те принципно се различават от потребностите на предишните недигитални поколения? Какви са средствата за задоволяване на тези нови специфични потребности и за постигане на по-високо ниво на компетентност и конкурентоспособност на пазара на труда на всеки от обучаваните днешни студенти?

В Стратегията се посочва, че студентите имат „ниска мотивация да получават стандартни знания по класически начин в академична зала без възможност за персонализация на съдържанието“ (2020). Това отново не е показано въз основа на сериозни и представителни емпирични поколенчески изследвания. Тази оценъчна констатация в Проекта е много силна и обобщаваща и за да звучи достатъчно убедително е нужно да се основава на достоверен поколенчески профил – въз основа на научни изследвания и източници.

Планира се образователното развитие на три поколения – те са назовани като „Y“, „Z“, „ɑ“, т. е. родените след 1980 година до днес. Вместо да цитира научните трудове, в които се очертават съответните поколенчески профили, използва информация от интернет страница, както правят множество недобре подготвени студенти в курсовите си работи. И нещо повече – още в самото начало на цитираната публикация е пояснено, че тази поколенческа диференциация отразява западните културни модели, а Япония, Азия и части от Европа имат свои поколенчески профили, базирани на културните, политически и икономически влияния (2020а). При тази уговорка, ако у нас се възприеме предложената поколенческа диференциация, то тя трябва да е специално аргументирана. Подобен подход разкрива непознаване от страна на Министерство на образованието и науката както на научните изследвания на поколенията и младежта, включително български, така и на поколенческия профил на обекта на обучение в системата на висшето образование.

Този подход е антинаучен и не е съответен на целта да се изработи Стратегия за развитие на висшето образование. Сърцето на качеството на висшето образование е в научните изследвания, чрез които придобиваме познание, което преподаваме. Затова и Стратегията, за да бъде адекватна на обекта, за който се отнася, следва да бъде изградена въз основа на обективен научноизследователски подход, чрез който да се дефинират основни потребности и средства за тяхното задоволяване, основни проблеми и предизвикателства, поколенческите характеристики и отношения, дори и особеностите на общественото мнение по въпроси, свързани с висшето образование. Всеки друг подход е по-скоро обида към българските учени, изследователи, преподаватели. Особено пък приложеният в тази част от Стратегията – представяне на гледните точки на авторите и техните референтни групи като обществено мнение, в този случай критично и негативно, и опита за приплъзване на това мнение като „обществено“, за да бъде използвано като аргумент за въвеждане на възложените на МОН фундаментални промени във висшето образование у нас.

Когато се говори за ценностите на българите се посочва, че „образованието остава ценност от първостепенно значение за българина“ (2020), като се използват само данни от популярно изследване на обществените нагласи, проведено от социологическа агенция през месец февруари 2017 г. Това изследване е остаряло от гледна точка на динамичните социални трансформации, в това число и дигитализацията, които се интензифицират с всяка следваща година. Резултатите са били валидни към месец февруари 2017 г., много преди CОVID-19 кризата от началото на 2020г. и ако това е единственото изследване и няма други подобни проведени по-скоро, то Министерство на образованието и науката би било добре да възложи на българските учени ново такова изследване. Така ще покаже на практика, че работи за „повишаване на ролята на науката и иновациите за развитие на конкурентоспособна икономика и за решаване на обществени проблеми“, че прилага „експертен подход при вземане на решения, и при формулиране и прилагане на политики“ (2020) и най-вече като се има предвид драстично променената среда в следствие на възникналата пандемична криза.Друг аргумент в полза на „всеобща дигитализация“ на учебния процес е свързан с технологичната революция и обща технологична трансформация, водеща до интензифизиране на глобалното предлагане на образователни услуги във висшето образование.

Развитието на информационното общество като „глобално село“ с „електронни къщи“ е обективен процес, който върви така, както е предречен от футуролозите Маршъл Маклуън през 60-те на ХХ в. и Алвин Тофлър през 80-те. Процесите на електронизация на човешката дейност, включително и разработването на ефективно електронното правителство, са необратими. Въпреки това, все още остават човешки дейности, чиято пълна електронизация или „всеобща дигитализация“ ще повлияе по-скоро негативно върху качеството на живот. Такива са дейностите, чиято ефективност – икономическа и социологическа, зависи от традиционния жив контакт и интелектуален, духовен и емоционален обмен между хората.

Конкретно, това са образованието (средно и висше) и здравеопазването. Дигиталните технологии могат само частично да пресъздадат живото общуване в неговата аудиовизуална перспектива. Нито лекарят може да чуе сърцето на болния чрез интернет, нито учителят, преподавателят може да усети вибрациите на мозъка и въображението на учениците си по време на занятие.При условията на описаното обективно състояние Министерство на образованието и науката формулира опасността от „масово навлизане в българското образователно пространство на онлайн и практически ориентирани курсове, предлагани от различни платформи и организации, които не винаги осигуряват високо качество“ (2020). Такива курсове и сега се предлагат и имат своите потребители. Това, разбира се, че ще продължи, но то не бива да се възприема като опасност пред развитието на българското висше образование. Подобно неформално обучение не е и конкурент на висшето образование – то не дава държавно призната диплома за завършена образователна степен. В най-добрия случай подобни неформални курсове – онлайн или традиционни, могат да се разглеждат като допълнение към формалното образование и да бъдат стимул на университетите и колежите да развият, по подобие на западноевропейски университети, мрежа от практически ориентирани курсове за получаване на допълнителна квалификация, преквалификация или нова квалификация.

Като основно предизвикателство пред българското висшето образование, на което „всеобщата дигитализация“ може да бъде отговор, е посочена „високата степен на конкуренция от висши училища в държави членки на ЕС, предлагащи лесен достъп, дистанционни програми и безплатно образование, и предизвикващи отлив на български кандидат-студенти към тях, и в същото време неразбиране и липса на желание на българските висши училища да развият по-висока степен на международна конкурентоспособност, тъй като доскоро се чувстваха уютно в националната конкурентна академична среда“ (2020).

Дигитализацията на учебния процес или въвеждането на онлайн обучение едва ли би изпълнило ролята на конкурентно предимство на българското висше образование, което да мотивира българските кандидат-студенти да изберат да учат в България. Например добрите езикови и други гимназии изпращат своите ученици да продължат образованието си в чужбина, защото това им носи бонус рейтинг у нас, без да се интересуват колко от изпратените успешни ученици се връщат обратно след втори курс с емоционални травми и възникнали финансови проблеми. Това е процес, който отдавна се развива и онлайн университетското обучение и „всеобщата дигитализация“ не е мярката, която ще го преобърне или спре.

„Всеобщата дигитализация“ сама по себе си няма потенциал да преобърне липсата на желание на българските висши училища да развият международна конкурентоспособност, както се предполага в Проекта. За това са необходими преподавателска и управленска компетентност, способност, мотивация. Човешкият фактор е водещ, а не технологичният.

Друг основен аргумент за преминаване към онлайн обучение е определеният като успешен опит на университетите и колежите да трансформират по спешност традиционното обучение в онлайн обучение, предизвикани от CОVID-19 в началото на 2020. „Почти всички ВУ успяха за кратки срокове да преминат в режим на електронно обучение“, се казва с Проекта. Същото се определя като „добра основа за много по-пълно развитие на електронни форми на обучение в бъдеще“ (2020). По-нататък се подчертава, че „нуждата от спешна дигитализация на цялото образование, предизвикана от избухването на пандемията от CОVID-19 през 2020 г., само илюстрира колко належащи и важни са промените във висшето образование и във всички останали сфери на живота в тази посока. Това, което днес изглежда наложено от извънредна ситуация, може да се окаже масов световен стандарт през следващите 2 – 3 години“ (2020).

Обективно погледнато, процесът на дигитализация е необратим и ще продължава да се развива в следващите години. В тази връзка в Стратегията се предлага въвеждане в учебните планове на дисциплини, занимаващи се с „изкуствен интелект (AI), добавена реалност (AR), изкуствена реалност (VR) и др., както и на базово обучение за развиване на умения за алгоритмично мислене и решаване на алгоритмични проблеми“ (2020). С оглед постигане на съотносимост на обучението и потребностите на времето, това предложение е адекватно и съвсем навременно.

Друго предложение е свързано с формирането на Преподавателски и изследователски университети „Развита система за споделено използване на материална база и преподаватели от Висшите училища“ (2020)Стратегията, основавайки се на Закона за висше образование, предлага разделение на университетите на изследователски, преподавателски и професионални. Професионални университети са днешните колежи, които подготвят така нар. „професионален бакалавър“ с продължителност на обучението от три години. Остава дефинирането и разграничението на изследователски и преподавателски университет. Няма съмнение, че това разделение е изкуствено и не е обективно обосновано.

Ученият и Преподавателят са едно цяло. Ученият, изследователят открива даровете на света и е призван да ги разкрие, да ги предаде на хората, за да живеят те по-леко, но по-често хората не искат да приемат новото, да променят живота си, макар и за добро.

Поради това някои учени презират хората и се самозатварят в затвора на собственото си величие и самота. Да отделиш изследователски университети означава да помогнеш на учените да се самозатворят, самоизолират и по-трудно достигнатото от тях познание да достига до хората.

Други учени решават да продават достигнатото от тях познание. Това са Учените Търговци. За тях идеята за изцяло преподавателски университет е чудесна. В него ще си пълнят и препълват хорариумите, ще продават на воля това, което са прочели в трудовете на другите.

И трети тип учени има. Те съумяват да намерят начин да достигнат познание, да сломят съпротивата срещу него, да го предадат и така да повишат човешкия и социален капитал на учениците си. Това са Учените Преподаватели. Не самотници. Не търговци, които по принцип нямат място в храма на Науката. А Учени Преподаватели. Като някогашният Абелар и прототипа на европейския университет. Абелар откривал света и около него се събирали хора, които искали от него да научат, той да им преподаде. Ето това е университетът – единство на Учени и Преподаватели, на научни изследвания и лекции.

Въпросът е защо Стратегията настоява за това разграничение? Може би това е необходимо, за да се създаде възможност за преструктуриране на системата на висшето образование и се осъществява в изпълнение на „Цел 10. Подобряване структурата и ефикасността на висшето образование“ (2020).

Съществена точка в плана за подобряване на структурата е предложението за закриване на така нар. „несвойствени професионални направления“. Като такива са определени направленията с „ниско качество и ниска степен на реализация на дипломираните висшисти“, „без традиции и капацитет“ (2020), които губят профила на университета.

Логически възниква въпросът дали достатъчно ясни и еднозначни са тези критерии за определяне на дадено направление или специалност за несвойствено за кой да е университет?

Следващо предложение е поощряване на съвместното ползване на материалната база от няколко университета, съвместни интердисциплинарни междууниверситетски програми, и „споделеното използване на преподаватели“ (2020). Ако няколко университета в един регион си споделят един преподавател по математика, например, това поставя въпроса за промяна на съществуващия Закон за висше образование, според който един преподавател може да участва в акредитацията само на 1 университет. Отстояването на същото правило е заложено и в Стратегията като мярка за подобряване на качеството на висшето образование.

Към кой университет ще се акредитира споделеният преподавател? Същият въпрос се отнася и за междууниверситетските програми – към кой университет ще се акредитират?

Отговорът се намира в „Мярка 10.1.6. Стимулиране на обединяването на висши училища на доброволен принцип и на създаването на консорциуми за висше образование“ (2020), която по същество е в синхрон с препоръката на Световната банка от 2012 за сливане на университети като основа на реформата във висшето образование (2012). Сливането може да се осъществи отгоре надолу – чрез активно действие, разпореждане на съответните властови институции или отдолу нагоре – по инициатива на самите университети.

Очевидно предпочитаният подход е вторият. Той гарантира безконфликтност около институцията разпоредител на сливането. Осъществява се чрез споделянето на материални и човешки ресурси, учебни програми и завършва с университетски консорциуми. При това положение отговорът на въпроса за това в акредитацията на кой университет ще участват споделените преподаватели е в новия университет, образуван след сливането на споделящите.

Възниква, обаче, друг въпрос. Защо Министерство на образованието и науката проектира доброволно сливане на университети, след като обстойно аргументира по-напред в Стратегията, че броят на университетите в България на 1 млн. жители не е прекомерно висок, а е в синхрон с държавите в ЕС, че не броя на университетите, а разкритите несвойствени направления и специалности понижават качеството?

Подобрената структура на университетите има нужда да бъде стратифицирана.Като основен критерий за това, очевидно, ще служат етикетите „изследователски“ – най-висок ранг, „преподавателски“ – среден, и „професионален“ – най-нисък ранг университет. Възможно е това етикиране да повлияе в процеса на сливане на университетите – сливането ще става с център изследователски университет, и преструктуриране на университетското пространство.

Тъй като предложенията за закриване на несвойствени специалности, етикиране и сливане на университети е възможно да обезпокоят университетите извън София, в Проекта се предлага „Цел 8. Повишаване ролята на Висшето училище като активен фактор в регионалното развитие“ (2020). Целта, дейностите и мерките по нея са от съществено значение за развитието на регионите и мисията на регионалния университет и ако се реализира, а не остане само записана, за да неутрализира възможно напрежение, ефектите не само по отношение на висшето образование, но и за развитието на българското общество като система биха били немалко и благотворни.

Дълго време образованието се изписваше като приоритет във всяка програма и никога не намери реално приоритетно място в управленските политики. Крайно време е да се спрат частичните промени, предизвикани от конкретни ситуации и желания, водещи до създаване на повече проблеми, отколкото се решават.

Преминаване от всеобхватно към качествено образование за всеки български гражданин, включващо всички измерения на съвременното образователно пространство – формално, неформално, информално и създаване на образователна среда е реален фактор за устойчиво икономическо развитие. Превръщането на образованието в интелигентен инструмент за развитие на икономиката в следните основни посоки:

• регионализация на средното образование, съобразена с приоритетните зони за развитие; техническа и технологична насоченост, съответстваща на характера на икономиката; степен интерактивност и дигитализация, осигуряващи оперативното управление на технологичните и икономически процеси при достатъчно взаимодействие с икономическите субекти;

• нов модел за развитие на висшето образование, осигуряващ база за развитие на науката и основа за ускорено иновативно икономическо развитие; преосмисляне на законодателната база за автономност, акредитация и създаване на рейтингови системи с оглед балансирано управление, контрол върху ресурсите и развитието на академичния потенциал. Осигуряване на възможности за концентрация на ресурсите чрез създаване на различни типове висши училища, колежи, институти и университети, съответстващи на различни изисквания на обществено-икономическото развитие и преодоляване на ниската степен на професионална реализация.

Цитирана литература:1. Стратегия за развитие на висшето образование в Република България за периода 2021 – 2030 г. (2021), Обн. ДВ., бр.2 от 8 януари 2021 г.

2. https://www.careerplanner.com/Career…/Generations.cfm, (2020а).3. Световна банка. Укрепване на висшето образование в България. Доклад, (2012).

Сподели:

Още новини от деня